材料题背诵提纲

教育基础知识和基本原理 ★★★☆☆

【掌握】教育的含义和构成要素

教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。构成要素：
- 教育者：学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用
- 受教育者：受教育者是教育的对象，是学习的主体
- 教育影响：教育影响是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等

【理解】教育与社会发展的基本关系

教育与人口的相互关系
- 人口对教育的制约和影响
  - 人口数量影响教育的规模、结构和质量
  - 人口质量影响教育质量
  - 人口结构影响教育结构
  - 人口流动对教育提出挑战
- 教育对人口再生产的作用（教育的人口功能）
  - 是人口结构趋于合理化的手段之一
  - 改善人口质量，提高民族素质
教育与社会生产力的相互关系
- 生产力对教育具有制约作用
  - 生产力的发展水平影响教育目的的确定
  - 生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择
  - 生产力水平决定教育的规模和速度
  - 生产力的发展制约学校结构
  - 生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式
- 教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）
  - 再生产劳动力
  - 再生产科学知识
教育与社会政治经济制度的相互关系
- 政治经济制度对教育的制约作用
  - 决定教育目的
  - 决定教育的领导权
  - 决定受教育的权力
  - 影响部分教育的内容
- 教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能）
  - 教育培养合格的公民和各种政治人才
  - 教育是一种影响政治经济制度的舆论力量
  - 通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系
教育与文化的相互关系
- 文化对教育发展的制约作用
  - 影响教育目的的确立
  - 影响教育内容的选择
  - 影响教育教学方法的使用
- 教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
  - 筛选、整理、传递和保存文化
  - 传播和交流文化
  - 选择和提升文化
  - 更新和创造文化

【理解】影响人发展的主要因素

遗传的意义
- 遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性
- 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
- 遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
- 遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
- 遗传素质具有可塑性
环境对个体发展的影响
- 为个体发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实
- 是推动人身心发展的动力
- 不能决定人的发展
- 个体受环境的影响不是消极被动的，而是积极能动的实践过程
人的主观能动性
- 是人身心发展的动力
- 个体的活动是个体发展的决定性因素
学校教育
- 在人的身心发展中起主导作用
  - 是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向
  - 是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
  - 能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
  - 给人的影响比较全面、系统和深刻
- 对个体发展的特殊功能
  - 按社会对个体的基本要求对个体的发展方向与方面做出社会性规范
  - 具有加速个体发展的特殊功能
  - 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
  - 具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

【掌握】教育目的的理论（教育目的的价值取向）（社会、个人、生活、无目的）

社会本位论
- 要从社会发展的需要出发，注意教育的社会价值
- 主张教育目的是培养合格公民和社会成员。教育是国家事业
- 评价教育要看其对社会发展的贡献的指标
个人本位论
- 要从个人本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对个人的价值
- 主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性、增进人的价值，促进个人自我实现
生活本位论
- 教育准备生活说：也称教育预备说，教育应当教导一个人怎样生活，使他获得生活所需的各种科学知识，为完美的生活做好准备
- 教育适应生活说：教育即生活，教育即生长，学校即社会，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备
教育无目的论
- 否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程以内的目的，即每一次教育活动的具体目的

中学课程 ★☆☆☆☆

【掌握】基本的课程类型及其特征

按组织方式：
- 分科课程（学科课程）：单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性
  - 强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程
  - 以知识的内在逻辑体系为核心编制课程
  - 重视科学的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生
- 综合课程：打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域构成的一门学科。
  - 有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力
- 活动课程（儿童中心课程、经验课程）：为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程
  - 从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程
  - 以儿童的心理发展顺序为中心编制课程
  - 主张儿童在活动中探索、常识错误，学到方法
按学习要求：必修课程、选修课程
按课程设计、开发和管理的主体：国家课程、地方课程、校本课程
按呈现方式：显性课程、隐性课程（潜在课程、自发课程）

中学教学 ★★☆☆☆

【运用】教学过程的基本规律（1、2 互为基础或条件，3 结合）

直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律、学生认识的特殊性规律）
- 学生以学习间接经验为主
- 学生学习间接经验要以直接经验为基础
掌握知识与发展能力（或智力）相统一的规律（发展性规律）
- 掌握知识是发展能力的基础
- 能力发展是掌握知识的重要条件
- 掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制
教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
- 教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发展教师的主导作用
- 学生在教育过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主观能动性
- 建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
- 知识是思想品德形成的基础
- 学生思想品德的提高又为他们积极的学习知识奠定了基础
- 传授知识和思想品德教育有机结合

【掌握】教学工作的基本环节及要求

备课
- 做好三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教法
- 写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划
上课
- 目标明确、内容正确、方法得当、结构合理、语言艺术（讲普通话，简明生动，有条理逻辑）、板书有序、态度从容、充分发挥学生的主体性（8点）
课外作业的布置与批改
- 作业的内容要符合课程标准和教科书的要求
- 作业分量要适当，难度要适度
- 布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成时间
- 教师应经常检查和批改学生的作业
课外辅导
- 从辅导对象实际出发，确定辅导内容和措施
- 辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上
- 辅导目的要明确，采用启发式，充分调动学生的主动性和积极性
- 教师要注意态度，师生平等相处，共同讨论，鼓励学生主动提出问题
- 加强思想教育和学习方法的指导，提高辅导效果
学业成绩的检查与评价
- 客观公正，必须严格遵循评定标准
- 方向明确，要向学生指出学习上的优缺点和努力方向（主要目的）
- 鼓励学生创新，在评定中，不仅要看答案，而且要看思路，要重视学生思维的创造性

【运用】中学常用的教学原则

直观性原则：教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识
- 要正确选择直观教具和教学手段
- 直观教具的演示要与语言讲解结合
- 要重视运用言语直观
启发性原则：教师要主动承认学生是学习的主体，注意调用他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力
- 调动学生学习的主动性
- 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
- 让学生动手，培养独立解决问题的能力
- 发扬教学民主
巩固性原则：要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来
- 在理解的基础上巩固
- 重视组织各种复习
- 在扩充改组和运用知识中积极巩固
循序渐进原则：教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密地逻辑思维能力
- 按教材的系统性进行教学
- 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学
- 由浅入深，由易到难，由简到繁
因材施教原则 ：要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时有要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能能扬长避短，获得最佳的发展
- 要坚持课程计划和学科课程标准的统一
- 了解学生，从实际出发进行教学
- 教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件，尽可能使每个学生的不同特长得以发挥
理论联系实际原则：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用
- 书本知识的教学要注重联系实际
- 重视培养学生运用知识的能力
- 正确处理只是教学与技能训练的关系
- 补充必要的乡土教材
科学性与思想性相统一原则（科学性与教育性相结合原则）：既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时又要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育
- 要确保教学的科学性
- 要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育
- 要发这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节
- 要不断提高自己的业务素质和思想品德素质
量力性原则（可接受性原则）：教学活动要适合学生的发展水平
- 要重视学生的年龄特征
- 了解学生发展的具体特点

中学生学习心理 ★★★★★

【掌握】注意的品质及影响因素

注意的范围（注意的广度）：指同一时间内意识所能清楚地把握对象的数量。影响因素：
- 注意对象的特点：注意对象组合越集中、排列越有规律、相互之间越能成为有机联系的整体，注意的范围越大；反之越小
- 活动的任务越复杂，越需要关注细节的注意过程，注意的广度会大大缩小
- 个体的知识经验越丰富，整体直觉能力越强，注意的范围就越大
注意的稳定性：指注意集中在一定对象上的持续时间。影响因素：
- 注意对象的特点：内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性
- 主体的意志力水平：主体具备坚强的意志力，更能有效地抗干扰
- 个人的主观状态：身体健康、情绪良好、精力充沛，就会全力投入，不知疲倦
反面：注意的分散，分心
注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。影响因素：
- 对原活动的注意集中程度：越集中越难转移
- 新注意对象的吸引力：越强越容易转移
- 明确的信号提示：可以帮助个体的大脑处于兴奋和唤醒状态，灵活迅速地转换注意对象
- 个体神经类型和自控能力：神经灵活性越高、自控能力越强，更善于主动及时地进行注意的转移
不同于注意的分散，转移是根据任务的要求主动进行的，分散则离开了当前的任务
注意的分配：同一时间内把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。影响因素：
- 同时进行的几种活动至少有一种应该是高度熟练的
- 同时进行的几种活动必须有内在联系

【掌握】遗忘的规律和原因

遗忘的规律：遗忘曲线。进程是不均衡的，先快后慢，呈负加速型
遗忘的原因
- 消退说：最古老的解释，认为以往是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以至于最后消退的结果。
- 干扰说：学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。前摄抑制：先学习的材料影响后学习的材料；后摄抑制：后学习影响先学习
- 压抑（动机）说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的；如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。
- 提取失败说：遗忘是一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，经过搜索，所要的信息就能被提取出来。
- 同化说：遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。
  - 积极的遗忘：高级的概念与规律替代低级的，从而简化知识，减轻记忆量
  - 消极的遗忘：巩固原有知识导致新旧知识混淆，导致记忆错乱

【理解】学习动机的理论

行为主义的强化理论：强化能够促进学习动机
需要层次理论：较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求
- 层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要
成就动机理论：一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望和倾向
- 趋向成功的倾向、避免失败的倾向
成败归因理论：人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为
- 六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境
- 将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
自我效能感理论
- 自我效能感：个人对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
- 观点：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去实施那一行动
- 自我效能感的功能
  - 决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性
  - 影响学生对待学习困难的态度
  - 影响学习任务的完成
  - 影响学习时的情绪状态

成就目标理论

成就目标反映了个体对成就情景的一种认知倾向

	接近状态	回避状态
掌握目标	掌握任务，提高对人物的理解深度	避免不能理解或不能掌握任务的情况
成绩目标	如何超与他人，显得自己最终聪明，最棒	如何不让自己显得低能，显得比别人笨

【掌握】激发中学生学习动机的方法

创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
正确指导结果归因，促使学生继续努力
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

【掌握】培养中学生学习动机的方法

了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观

【理解】学习迁移的理论

形式训练说：迁移要经历一个形式训练过程才能产生
共同要素说：只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得
概括化理论（经验类化说）：先期学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部地运用于两种学习当中
- 迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理
关系转换理论：迁移的实质是个体对事物间的关系的理解
认知结构迁移理论：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的

【掌握】学习策略

认知策略：加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略
- 包括：复述策略、精细加工策略、组织策略
元认知策略：学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略，及对信息加工过程进行调控的策略
- 包括：计划策略、监控策略、调节策略
资源管理策略：帮助学生有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量的策略
- 包括：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略（寻求支持策略）

【运用】用学习理论促进教学

行为主义：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的过程中起着重要作用
- 桑代克的尝试-错误学说：准备律、练习律、效果律
- 巴甫洛夫的经典性条件作用理论：获得与消退、刺激泛化与分化
- 斯金纳的操作性条件作用理论：强化、惩罚、消退
- 班杜拉的社会学习理论：直接强化、替代强化、自我强化
认知学说：有机体会的经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构和过程
- 苛勒的完形-顿悟学习理论：学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主题内部构造完形（蓝图）
- 托尔曼的符号学习理论：学习是有目的的，是期望的获得；学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程
- 布鲁纳的认知-结构学习论：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（“认知-结构论”或“认知-发现说”）
  - 学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程
  - 教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序员则、强化原则；提倡发现学习
- 奥苏伯尔的有意义接受学习论
  - 根据学习材料与学习者原有知识的关系
    - 机械学习：并没有理解符号所代表的知识，知识根据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背
    - 有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
  - 根据学习进行的方式
    - 接受学习：教师把学习内容一定论的形式传授给学生
    - 发现学习：由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系
- 加涅的信息加工学习理论
  - 将行为主义学习观与认知主义学习观相结合
  - 认为学习过程就是一个信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程
  - 八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
人本主义：强调人的潜能、个性与创造性的发展，把自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标
- 有意义的自由学习观（注意与奥苏伯尔有意义学习的区别）
- 学生中心的教学观：促进学习的心里气氛因素：真实或真诚；尊重、关注和接纳；移情性理解
建构主义
- 知识观：在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性
- 学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性
- 学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性

中学生发展心理 ★★★★★

【掌握】中学生认知发展的理论

皮亚杰的认知发展阶段论
- 认知发展的机制：人的知识来源于动作，动作时感知的源泉和思维的基础。婴儿通过对物体的抓取、摆弄等动作获得关于物体的知识，从而认识物体。
- 影响个体发展的因素：成熟；练习和经验；社会性经验；具有自我调节作用的平衡过程
- 认知发展的阶段
  - 感知运动阶段（0-2岁）：获得客体永恒性
  - 前运算阶段（2-7岁）：泛灵论或万物有灵论；自我中心；思维不可逆性、刻板性；没有守恒概念
  - 具体运算阶段（7-11岁）：思维形成了守恒观念；可进行简单抽象思维；开始理解原则和规则；思维具有可逆性。去自我中心。
  - 形式运算阶段（11岁以后）：认识命题之间关系；进行假设-演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
维果斯基的发展理论与教育
- 强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的
- 文化历史发展理论
  - 两个心理机能：作为动物进化结果的低级心理机能；作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能
  - 心理工具的两个层次：物质生产的工具；精神生产的工具——语言符号系统
- 心理发展观：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程
  - 随意机能的不断发展
  - 抽象-概括机能的提高
  - 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成简洁的、以符号为中心的心理结构
  - 心理活动的个性化
- 内化学说
- 教育与发展的关系——“最近发展区”

【理解】情绪理论

詹姆士-兰格理论
- 情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生
坎农-巴德学说
- 情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑
阿诺德的评定-兴奋说
- 刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激情境的评估，情绪产生的过程是刺激情境-评估-情绪
- 情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件
- 情绪产生的理论模式是作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。这种态度通过外导神经将皮层的神经冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪
沙赫特的两因素情绪理论
- 个体必须体验到高度的生理唤醒
- 个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒
拉扎勒斯的认知-评价理论
- 情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。
伊扎德的情绪动机-分化理论
- 以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质和功能
  - 情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力
  - 情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分，对形成系统间的稳定和特定的联结起重要作用
  - 情绪特征主要来源于个体的生理结构，遗传是某种情绪的阈限特征和强度水平的决定因素
  - 每种具体情绪都有其发生的根源，都有特定的意识品质和适应功能

【理解】人格的特征

独特性：不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点
稳定性：跨时间的持续性；跨情境的持续性
整体性：人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在统一的一致性，受自我意识的调控
功能性：人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而使人生成败的根源之一
社会性：人格是个体在社会化过程中形成的，是社会的人特有的

中学生心理辅导 ☆☆☆☆☆

中学德育 ★★★☆☆

【理解】皮亚杰的道德发展理论

儿童道德认知发展的总规律：儿童道德的发展经历了从他律到自律的转化发展过程。10岁是儿童从他律向自律转化的分水岭。
- 自我中心阶段（2-5岁）：规则不具有约束力
- 权威阶段（5-8岁）：服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的规则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为的后果来判断对错
- 可逆性阶段（8-10岁）：不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间的共同约定
  - 同伴间的可逆关系的出现，标志着品德也有他律开始进入自律阶段
- 公正阶段（10-12岁）：开始倾向于主持公正、公平等

【理解】柯尔伯格的道德发展理论

前习俗水平
- 惩罚与服从取向阶段：没有真正的道德概念，避免惩罚
- 相对功利阶段：评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益
习俗水平
- 寻求认可取向阶段（“好孩子”取向节点）：以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可
- 遵守法规取向阶段：以服从权威为导向
后习俗水平
- 社会契约取向阶段：法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，可以帮助人们维持公正。同时七月和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变
- 原则或良心取向阶段（普遍伦理取向阶段、普遍原则取向阶段）：能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。人类普遍的道义高于一切。

【运用】运用德育过程的基本规律，分析和解决中学德育实际中的问题

德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
- 由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素，德育具体实施过程又具有多种开端，教师可根据学生品德发展的具体情况，或从晓之以理开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，或从导之以行开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐统一发展。
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
- 德育过程的基本矛盾，是教育者提出的德语要求（社会所要求的道德规范）与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，其实质是社会矛盾在德育过程中的反映。
- 学生品德发展的内部矛盾是学生品德发展的新需要与其现有发展水平之间的矛盾。
德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
德育过程是一个长期的、反复的、不断提高的过程

【理解】德育原则

导向性原则：进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生像正确的方向发展
- 坚定正确的政治方向
- 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求
- 要把德育的理想性和现实性结合起来
疏导原则：进行德育时要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上
- 讲明道理，疏导思想
- 因势利导、循循善诱
- 以表扬激励为主，坚持正面教育
严格要求与尊重学生相结合原则：进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德
- 爱护、尊重和信赖学生
- 教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度
- 教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到
教育影响一致性与连贯性原则：进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展
- 充分发挥教师集体的作用，同一学校内部各方面地教育力量
- 要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会地配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络
- 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性
因材施教原则：进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生地品德都能得到最好的发展
- 深入了解学生的个性特点和内心世界
- 根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”
- 根据学生的年龄特征有计划地进行教育
知行统一原则（理论与实践相结合原则）：既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一
- 加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识
- 组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯
- 对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则
- 教育者都要以身作则，严于律己
依靠（发扬）积极因素与克服消极因素相结合原则（长善救失原则）：德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调用学生自我教育的积极性，客服消极因素
- 教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足
- 教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素
- 教育者要提高学生的自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点
正面教育与纪律约束相结合原则：德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来
- 坚持正面教育原则
- 坚持摆事实，讲道理，以理服人
- 建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行
集体教育与个别教育相结合原则：在德育工作中，教育者要善于组织和教育学生集体，并依靠集体教育每个学生；同时又通过个别学生的教育来促进集体的形成和发展，把集体教育和个别教育有机地结合起来
- 建立健全的学生集体
- 开展丰富多彩的集体活动，充分发挥集体的教育作用
- 加强个别教育，将集体教育和个别教育辩证统一起来

【运用】德育方法

说服教育法：通过摆事实、讲道理，是学生提高认识、形成正确观点
- 要有针对性
- 要有感染性
- 要讲究科学性和艺术性
榜样示范法：用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为
- 选择好的榜样
- 激起学生对榜样的敬慕之情
- 引导学生用榜样来调节行为，提高修养
情感陶冶法（陶冶教育法）：教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化
- 创设良好的情境
- 与启发说服相结合
- 引导学生参与情境的创设
实践锻炼法：让学生参加各种实践活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯
- 坚持严格要求
- 调动学生的主动性
- 注意检查和坚持
个人修养法：教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制
- 学生有较高的自觉意识和自制力
品德评价法（奖惩法）：通过对学生品德进行肯定或否定的评奖而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展
- 做到目的明确、公正合理，以表扬、奖励为主，批评、惩罚为辅
角色扮演法：通过让儿童扮演处境特别的求助者或者其他有异于自己的社会角色，使扮演者暂时置身于他人的位置，按照他人的处境或角色行事、处世，以求在体验别人的态度、方式中，增进扮演者对他人及其社会角色的理解和认同
合作学习法

中学生班级管理与教师心理 ★★★★☆

【掌握】培养班集体的方法

确定班集体的发展目标
建立班集体的核心队伍
建立班集体的正常秩序
组织形式多样的教育活动
培养正确的集体舆论与良好的班风

【理解】教师成长心理

关注生存阶段：一般是新教师，非常关注自己的生存适应性，有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上
关注情景阶段：关心如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题
关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，有些教学材料和方式不一定适合所有学生
- 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一